INTRODUCCIÓN
La implementación del trabajo de grado es concebido como un espacio de formación de maestros investigadores y gira alrededor de los proyectos pedagógicos que abordan situaciones en las que como docentes estamos inmersos, de esta manera al enfrentar diversas experiencias a lo largo de un trabajo de pasantía se puede lograr un mejor desempeño de la labor docente que en determinado plazo se desea realizar en un ámbito laboral.
Esta concepción implica pensar en el cambio de una cultura que reconoce en la escuela una instancia conservadora y cerrada, de aislamiento del mundo social a una cultura que la concreta en la proyección de la vida, no solo en el mundo escolar sino también en el mundo extra-escolar transformando por consiguiente la enseñanza-aprendizaje y el desempeño personal.
El Centro De Apoyo Escolar Comunitario C.A.E.C, a partir del segundo semestre del año 2003 realiza una alianza estratégica con la Facultad De Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José De Caldas favoreciendo un acuerdo de cooperación, mediante el cual se dio la vinculación de estudiantes que estuvieran interesados en realizar su trabajo de grado que adelantaran las actividades de tipo pedagógico.
El presente trabajo pretende buscar estrategias metodológicas que conlleven a lograr un cambio conceptual en los estudiantes a los cuales se va a aplicar una Unidad Didáctica basada en resolución de problemas, lo que significa un reto personal ya que es común pensar que la química por su propia naturaleza es una
De las asignaturas más complicadas de entender, de aprender y en muchos casos de enseñar.
Con la resolución de problemas como método de enseñanza – aprendizaje se pretende evidenciar la capacidad que presentan los estudiantes al abordar los contenidos correspondientes a la Unidad Didáctica , donde se espera que manifiesten las ideas previas que poseen para su posterior tratamiento mediante la utilización de estrategias pedagógicas y didácticas.
En el desarrollo de este proyecto el estudiante abordara un tema central que se desarrollara paulatinamente; donde el modelo de resolución de problemas servirá de base para alcanzar una meta particular en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
¿Cómo lograr cambio conceptual en estudiantes de grado séptimo pertenecientes al centro de apoyo escolar C.A.E.C., a partir del diseño e implementación de una unidad didáctica basada en el concepto de discontinuidad de la materia desde el modelo de resolución de problemas, en química?
Dada esta problemática se pretende implementar una serie de estrategias pedagógicas y didácticas que ayuden a comprender de manera adecuada los temas concernientes al concepto de discontinuidad de la materia, ya que es uno de los conceptos donde se presenta con mayor frecuencia una inadecuada interpretación, por consiguiente se supone que es donde los estudiantes caen con mayor frecuencia en errores conceptuales.
2. JUSTIFICACIÓN
En el entorno social de la población implicada, se ve claramente que el número de niños y adolescentes excede ampliamente al de adultos y adultos mayores.
En muchos de los casos son las mujeres quienes asumen el sostenimiento de su familia, una de las razones por la que los niños permanecen casi en su totalidad solos o sin una guía con la capacidad de orientarlos correctamente en sus responsabilidades escolares y en la recuperación de valores e identidad cultural que se ha perdido.
Dadas las características de la población y la dificultad que existe al enseñar contenidos de ciencias experimentales especialmente en contextos tan agresivos se escoge este proyecto como reto de enseñanza cuya finalidad es aportar buenas ideas que contribuyan al mejoramiento de las expectativas de vida de los jóvenes y de la comunidad, como formación de personas integrales de la sociedad en su desarrollo científico, tecnológico y cultural, además una de las prioridades de este proyecto es lograr fortalecer los métodos de aprendizaje de los estudiantes que participen en el mismo, para que lleguen a generar estrategias adecuadas que les sirvan para lograr la comprensión de los temas que se presenten a lo largo de su experiencia académica.
3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL
Ø Aplicar diferentes estrategias didácticas y pedagógicas para detectar errores conceptuales en estudiantes pertenecientes al centro de apoyo escolar C.A.E.C, con la finalidad de producir gradualmente un cambio conceptual en ellos mediante la implementación de una unidad didáctica basada en el concepto de discontinuidad de la materia.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Ø Diseñar una unidad didáctica sobre el concepto de discontinuidad de la materia tomando como fundamento los preconceptos de la resolución de problemas en ciencias naturales desde el aprendizaje significativo.
Ø Implementar una unidad didáctica orientada por procesos constructivistas y hacer seguimiento a procesos que permitan vincular el conocimiento científico con la vida cotidiana del estudiante.
Ø Establecer diversas estrategias metodológicas basadas en el modelo de resolución de problemas que sirvan de soporte para la practica docente, erradicando el modelo de enseñanza tradicional e implementando un modelo basado en lineamientos constructivistas como alternativa efectiva en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Ø Realizar un refuerzo académico en ciencias naturales a los estudiantes de grado séptimo, como compromiso con la fundación para desarrollar el proyecto de pasantía en el centro de apoyo escolar (C.A.E.C.).
4. ANTECEDENTES
En las investigaciones realizadas en didáctica de la química se encuentra que varios trabajos[1] se han encaminado hacia investigaciones dirigidas mediante la orientación de unidades didácticas.
En el proyecto curricular de licenciatura en química de la Universidad Distrital se encuentran trabajos en los cuales en algunos casos se ha llegado al diseño de unidades didácticas, y otros donde se ha logrado aplicar las Unidades Didácticas con resultados muy interesantes. Algunas investigaciones de este tipo están encaminados a determinar por que se manifiesta con tanta frecuencia actitudes negativas por parte de los estudiantes hacia las ciencias experimentales, obteniendo resultados que sirven para crear estrategias donde los estudiantes logran apropiarse de conceptos a partir de motivaciones que les permiten despertar interés hacia temas concernientes a ciencias y de esta manera poder lograr los objetivos propuestos.
Las investigaciones hechas a partir de Unidades Didácticas han servido para lograr una apropiación de conceptos de manera significativa teniendo en cuenta que estas se han desarrollado a partir de modelos pedagógicos y didácticos como enseñanza para la comprensión y resolución de problemas.
En algunas de las investigaciones se tuvo como pretensión lograr el aprendizaje de determinados conceptos, en otras lograr cambio actitudinal, por otro lado determinar obstáculos y errores conceptuales o simplemente establecer si la unidad Didáctica es un método efectivo para el proceso de enseñanza - aprendizaje de las ciencias.
Los trabajos realizados basándose en la aplicación de Unidades Didácticas han sido muy efectivos en cuanto al logro de un aprendizaje significativo, pero se llega a la conclusión que dependiendo de la complejidad de la misma se requiere de tiempo prolongado para lograr lo que se desea.
Los resultados obtenidos en las aplicaciones de Unidades Didácticas, demuestran la gran importancia de un cambio conceptual en el estudiante frente a las ciencias mediante un aprendizaje significativo, ya que se evidencia que el estudiante comprende realmente los temas que se abordan en el desarrollo de la Unidad Didáctica y por ende posteriormente puede dar solución a diversas problemáticas que se le presenten de manera más fácil y con fundamento.
Este tipo de investigaciones también demuestran la importancia de la ruptura de barreras entre áreas de estudio, comenzando por la apropiación de conceptos, y la manera de adaptar el desarrollo de conocimiento en todas las áreas de forma adecuada.
Esto se evidencia en las investigaciones en las cuales se busca una reestructuración de la propuesta metodológica para la enseñanza de las ciencias, creando entre los estudiantes competencias actitudinales, aprendizaje significativo entre otros, con relación al desempeño de cada uno en las diversas materias, partiendo de la iniciativa propositiva en los estudiantes, todo esto mediante la adecuada aplicación de modelos didácticos y pedagógicos y el debido conocimiento que se requiere para realizar investigaciones de este tipo.
Es importante tener en cuenta que en algunas investigaciones sobre Unidades Didácticas se evidencia un aprendizaje significativo en cierto grado ya que el tiempo requerido no fue el suficiente, algunos trabajos que han servido de orientación para el desarrollo del presente proyecto se mencionaran posteriormente.
5. CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN
5.1 LOCALIZACIÓN Y EXTENSIÓN[2]
5.1.1 Localidad 19 Ciudad Bolívar, Sector Mochuelo
La localidad de ciudad bolívar esta ubicada al norte, con la localidad de bosa; al sur con la localidad de usme; al oriente con la localidad de tunjuelito y usme, y al occidente, con el municipio de Soacha. Ciudad bolívar tiene una extensión total de 12.998,46 hectáreas (ha), de las cuales 3.237,87 ha se clasifican como suelo urbano, 204,65 ha son suelo de expansión y 9.555,94 ha , corresponden al suelo rural, que equivale al 73,51% del total de la superficie de la localidad.
Después de sumapaz y usme, ciudad bolívar está clasificada con mayor porcentaje de área rural, también como la quinta localidad con mayor cantidad de área urbana.
5.1.2 Caracterización geográfica
Los terrenos de la zona urbana de la localidad de ciudad bolívar están situados a una altitud de 2.400 metros sobre el nivel del mar (msnm) en la parte más baja y de 3.100 msnm en su parte más alta, clasificados como parte más baja y de 3.100 msnm en su parte más alta, clasificados como piso térmico frío.
Teniendo en cuenta las temperaturas mínima (9°c) y máxima (19°c), la estación climatológica Ciudad bolívar estableció una temperatura promedio de 14°c para
La localidad. Hay que tener en cuenta que contrariamente a lo que se puede esperar de una zona con esas características geográficas, en esta localidad el ambiente es generalmente seco y soleado la mayor parte del año.
Ciudad bolívar contaba en el 2002 con 252 barrios en la zona urbana y con nueve veredas en la parte rural: Quiba Alto, Quiba Bajo, Mochuelo Alto, Mochuelo Bajo, Pasquilla, Pasquillita, Santa Bárbara, Santa Rosa y las Mercedes.
5.1.3 Población
En el año 2008 se estima una población residente de 628.672 habitantes para la localidad de Ciudad Bolívar, que representan el 9.5% del total de la población de la ciudad. Es preciso aclarar que estas proyecciones de población al 2002, están en proceso de revisión y ajuste de acuerdo con los datos sobre población arrojados por la Encuesta de calidad de vida realizada en el 2003.
Las cifras de densidad poblacional estimadas por UPZ alcanzarían niveles aún mayores, superando incluso en más de 200% la densidad promedio del Distrito.
5.1.4 Viviendas y hogares
Las viviendas y los hogares son las únicas unidades básicas dentro de las que viven la mayoría de las personas. Para la planificación y la formulación de políticas son de gran importancia las tendencias de su cantidad y composición.
Las UPZ que presentan la mayor cantidad de hogares por vivienda son el Mochuelo (2.5) y san francisco (1.7); la relación más alta de cantidad de personas por hogar se presenta en la UPZ El Mochuelo (5.4) y las otras UPZ en ese aspecto tienen relaciones cercanas al promedio de la localidad.
5.1.5 Barrios
De acuerdo con la Alcaldía local, ciudad bolívar enfrenta graves problemas sociales debido a la existencia y proliferación espontánea de barrios marginales que, por ser urbanizados sin ningún tipo de planeación previa, carecen de servicios públicos básicos.
6. REFERENTE PEDAGOGICO
6.1 EL APRENDIZAJE COMO CAMBIO CONCEPTUAL[3]
Durante los años 90 comenzaron a publicarse los resultados de investigaciones que resaltan los problemas de aprendizaje con los que se enfrentan los estudiantes al estudiar ciencias.
Estos estudios subrayan la importancia de las ideas previas de los estudiantes para el aprendizaje .
La investigación sobre las preconcepciones, errores conceptuales o concepciones alternativas, cuestiona rotundamente la enseñanza de las ciencias por transferencia de conocimientos elaborados, asi como la idea arraigada de que enseñar ciencias supone solo conocer bien la asignatura y tener experiencia. La reflexión ha favorecido, asimismo, el encuentro entre los diversos planteamientos constructivistas, que se han convertido en los que muchos consideran un consenso emergente en la enseñanza de las ciencias.
Posner (1982), concibe el aprendizaje como un cambio paradigmatico del mismo tipo del que propone kuhn para explicar la sustitución de unas teorias cientificas por otras.
Según esta propuesta, aprender ciencias significa sustituir un paradigma basado en las ideas intuitivas por otro nuevo más acorde con las ideas cientificas. El aprendiaje de las ciencias es para estos autores, una actividad racional que pasa por un proceso similar al de la investigación cientifica; trata en ambos casos de un cambio conceptual. La nueva forma de enseñar debe perseguir por lo tanto que los estudiantes modifiquen sus ideas. Tal pretención no se considera exenta de dificultades, pues se trata de un proceso complicado en el que las tensiones entre lo existente y lo nuevo juegan un papel fundamental similar al que se produce en los cambios de paradigmas científicos.
El nuevo enfoque metodologico insiste en la necesidad de que los profesores conozcan las ideas previas de los estudiantes y empleen estrategias que favorezcan la creación de conflictos cognitivos entre las ideas espontaneas y las ideas cientificas, a fin de lograr el deseado cambio conceptual. posner y colaboradores (1982) señalan algunos elementos que facilitan el cambio conceptual , que no consideran fácil:
- Debe producirse insatisfacción con las ideas existentes, es decir que ante determinadas situaciones concretas las ideas no resulten de utilidad para afrontarlas con éxito.
- Debe existir una concepción alternativa, lista para ser usada, que resulte más adecuada y sobre todo más útil.
La resistencia al cambio conceptual se produce en gran medida debido a que las estructuras previas de los estudiantes no tienen un carácter descriptivo, sino explicativo. Esas estructuras componen un sistema complejo que funciona para las personas, como verdaderas teorias.
Pozo (1994) enumera diversos tipos de confictos que juegan papeles diferentes en la enseñanza de las ciencias:
- Conflicto entre una idea previa y un nuevo dato empirico observable. Ocurre cuando se realiza una predicción errónea con respecto a un fenomeno o un dato. Este tipo de conflicto es llamado por Hewson (1984) “conflicto epistemológico o conceptual” y parece desempeñar un papel limitado en el aprendizaje.
- Conflictos que se producen en el mismo seno de la teoria entre dos esquemas existentes o tras una reorganización jerarquica de la misma . Son más dificiles de captar por el alumno, más capaz de descubrir el conflicto entre los datos y sus predicciones.
Pero dado que el aprendizaje cientifico es un acto consciente, si el estudiante no es capaz de detectar la existencia del conflicto no parece que exista aprendizaje. La tarea del profesor es ayudar al estudiante a ser consciente del conflicto, haciendole descubrir sus ideas y teorias previas y a que predicciones conducen, y estableciendo las diferencias con las repercusiones que tiene asumir las nuevas informaciones.
Para que se produzca una reestructuración es fundamental disponer de una teoria alternativa que pueda entrar en conflicto con la existente, pero es dificil que los estudiantes de esas edades accedan a ellas por si solos. El contexto educativo y el cuidado en la presentación de las situaciones de aprendizaje deben facilitar a los estudiantes la asimilación de las nuevas teorias. Para ello es preciso conocer la estructura logica de la disciplina y la estructura psicológica que tiene que ver con la forma en que los estudiantes han establecido personalmente las relaciones entre los conceptos. Aunque cada individuo establece una relación propia, se ha demostrado que existen unas lineas comunes en función del concepto.[4]
Muchos investigadores en didáctica de las ciencias han elaborado propuestas para lograr que se produzcan cambios conceptuales. Se trata de ofrecer un diseño de las situaciones de aprendizaje , con una secuencia adecuada de actividades; para ello se propone la siguiente secuencia [5]:
- La identificación y clarificación de las ideas que ya poseen los estudiantes.
- La puesta en cuestión de las ideas de los estudiantes a través del uso de contra ejemplos.
- La introducción de nuevos conceptos, bien mediante torbellino de ideas de los estudiantes, o por presentación explicita del profesor , o a través de materiales de instrucción.
- El suministro de oprtunidades a los estudiantes para que usen las nuevas ideas y puedan adquirir confianza en las mismas.
Aportes como ese han dado origen a una serie de propuestas metodológicas tendentes a produicir el cambio conceptual mediante provocación y toma de conciencia de conflictos cognitivos. Asi se propone un modelo de cambio conceptual similar a otros, pero que hace especial hincapié en el carácter social del conflicto cognitivo. Esta propuesta puede resumirse en las siguientes etapas[6]:
- Momentos de acercamiento. Es la fase inicial, que pretende motivar al alumno para la actividad y despertar, motivando en él una curiosidad que solo se vera satisfecha en la madida en que resuelva la situación planteada. Esta etapa tiene que movilizar al estudiante comprometiendole afectivamente en la situación. El problema debe estar claramente planteado y tener significado para el sujeto.
- Expresión de las ideas previas. Animarle a que a proposito de la situación problemática de explicaciones que permitan detectar cuales son las ideas o teorias que maneja.
- Momentos de busqueda. Para resolver la situación propuesta, el estudiante tiene que buscar fuentes de información que variarán según el tipo de situación : Bibliografica, experimental, intervención del profesor, audiovisual, etc.
- Momentos de movilización. Las nuevas informaciones recaudadas deben permitir al estudiante emitir hipótesis y predecir consecuencias. En muchos casos se establecen contradicciones entre la nuevas explicaciones y las ideas preexistentes, lo que desencadena una confrontación y provoca un conflicto socio-cognitivo. El conflicto se produce a nivel interno (Afecta a cada estudiante en relación a sus ideas anteriores) y a nivel externo (Entre los modos de explicación de los diferentes estudiantes).
- Momentos de estructuración. La emisión de nuevas hipotesis en la etapa anterior supone la toma en consideración de alternativas explicativas. Para soussan el rol del profesor en esta etapa es fundamental, ya que es el que garantiza conocimiento cientifico. Además la existencia de nuevas explicaciones supone que los estudiantes han establecido nuevas relaciones entre los diferentes conceptos, lo que ha originado la formación de estructuras mentales diferentes.
- Momentos de refuerzo. Para afianzar lo aprendido deben presentarse a los estudiantes actividades que los fuercen a aplicar las nuevas estructuras adquiridas.Esta fase es muy importante, pues tales estructuras son al principio muy frágiles y es preciso consolidarlas.
En general, las propuestas basadas en el cambio conceptual encierran la idea de que los cambios conceptuales producen simultaneamente cambios en la adquisición de procedimientos y actitudes. Pero esos modelos han sido revisados desde distintos ámbitos. Entre estas críticas están las que los consideran como una estrategia de tipo individual-personal, o bien las que cuestionan su eficacia al constatarse la reaparición de las concepciones alternativas después del aprendizaje .
La principal dificultad para lograr el cambio proviene del paralelismo existente entre la evolución historica de la ciencia y la formación las concepciones intuitivas de los estudiantes. Gil[7] denomina < metodología de la superficialidad > a la manera critica de abordar los problemas a partir de observaciones cualitativas no controladas o dicho de otra manera a abusar de las < evidencias del sentido comun>. Tal metodología de la superficialidad sólo puede ser desplazada, en opinión de Gil, por un verdadero cambio metodológico, que implica superar las evidencias del sentido común. Para ello es necesario enfrentar a los estudiantes con problemas concretos para que emitan hipótesis en función de sus conocimientos previos, deseñen experimentos, analicen resultados, elaboren conclusiones. Se trata en definitiva de superarar el pensamiento precientifico, para lo cual se sugiere enfrentar al estudiante a situaciones problematicas cuyo tratamiento suponga enmarcarlas en proyectos de investigación.
Desde otras ópticas se a producido una rectificación de la idea de que hay que sustituir las estructuras del pensamiento cotidiano por las del pensamiento cientifico, y se propone la coexistencia de ambas. El aprendizaje deberia permitir al estudiante reconocer y discriminar las ideas pertenecientes a cada cultura y utilizarlas en los contextos adecuados. Por otro lado en los ultimos años se ha comenzado a enfatizar que enseñar ciencias tiene también exigencias axiológicas. Esto ha evidenciado la necesidad de tomar en cuenta las actitudes de estudiantes y profesores, y el ambiente en el cual se desarrolla el proceso de enseñana – aprendizaje. Ello ha otorgado una especial atención al interés y la motivación de los estudiantes, lo que ha provocado el desarrollo de lineas de investigación tendentes a encontrar situaciones de aprendizaje que los atraigan a partir de su intima relación con los intereses sociales, practicos y cotidianos.
Entre estas nuevas lineas de investigación se debe destacar por su gran impacto la que profundiza en las caracteriasticas del clima del aula y al que se ocupa de las relaciones entre ciencia/ tecnologia/ sociedad.
6.2 DIDÁCTICA DE LA QUÍMICA[8]
Actualmente, la Didáctica de la Química centra su labor en mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de conocimientos en Química, interrelacionándolos con otras áreas de conocimiento.
La didáctica de la química pretende que el docente pase de ser transmisor de conocimientos elaborados a convertirse en agente que plantea interrogantes y sugiere actividades, y el alumno de receptor pasivo a constructor de conocimientos. También se pretende que el docente cree estrategias que le permitan estudiar, identificar y describir las concepciones de los estudiantes sobre conceptos básicos en Química.
Las investigaciones que se han hecho en Didáctica de la Química tienen como objetivos Innovar la práctica docente, lograr una participación activa del estudiante en su aprendizaje, y que este logre conocer a su ves el uso y significado de los conceptos químicos, ampliando el vocabulario y logrando así un aprendizaje significativo.
En una de las investigaciones hechas en Didáctica se realizo un cuestionamiento sobre qué deben saber los profesores de ciencias, efectuado a un grupo de profesores en un trabajo de Gil Pérez (1991).
Este cuestionamiento mostró, entre otras necesidades: conocer la historia de la construcción del conocimiento científico y de cómo evolucionaron los conocimientos, conocer la forma en que los científicos abordan los problemas, tener alguna información sobre los desarrollos científicos recientes y sus perspectivas, a fin de poder transmitir una visión dinámica de la ciencia, saber seleccionar contenidos que proporcionen una visión actual de la ciencia y sean asequibles a los alumnos y susceptibles de interesarles, y saber preparar y dirigir actividades de aprendizaje.
Por estas razones surge la necesidad de que el profesor conozca con profundidad las teorías fundamentales de su disciplina, el contexto histórico donde se insertó cada problemática científica, que sea capaz de establecer relaciones con la disciplina y los problemas relevantes, saber elaborar mapas y redes conceptuales que relacionen aspectos de los distintos objetos de estudio con lo que le resulta interesante al alumno, saber diseñar actividades que favorezcan la investigación de los alumnos, y, en opinión de Porlán Ariza y Toscano (1994), haber sido iniciado en la investigación para tener cierta comprensión práctica de lo que significa la metodología científica.
Según la didáctica, el conocimiento profundo de la materia a enseñar, es fundamental para impartir una mejor calidad de enseñanza, no puede adquirirse en el breve período de la formación inicial del profesorado. Por otro lado, el buen dominio de la materia que se imparte es fundamental también desde el punto de vista didáctico. Los profesores no deben sentirse superados por un caudal de conocimientos que sobrepasen sus posibilidades, sino que será necesaria la identificación de núcleos de problemas, alrededor de los cuales se centrará el conocimiento.
Se busca que el docente sea capaz de diseñar estrategias didácticas para que los alumnos reflexionen sobre sus propias ideas, para apuntar a una enseñanza de la Química desde una perspectiva constructivista del aprendizaje.
Es importante destacar que en la escuela no sólo se aprende a responder las demandas situacionales de manera formal y aparente, sino que, en menor medida, también se aprenden conceptos, destrezas y actitudes en un sentido real y significativo (Porlán 1993). Si nos vemos afectados por procesos hasta ahora desconocidos o poco claros, el conocimiento de los principios (en forma tanto instrumental como experimental) dará sentido a los fenómenos de los que somos partícipes para favorecer el conocimiento compartido.
Se entiende que aprender significativamente quiere decir “poder atribuir significado al material objeto de aprendizaje, dicha atribución sólo puede efectuarse a partir de lo ya conocido, mediante la actualización de esquemas de conocimientos pertinentes para la situación de que se trate. Estos esquemas no se limitan a asimilar la nueva información, sino que el aprendizaje significativo supone siempre su revisión, modificación y enriquecimiento, estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre ellos, con lo que se asegura la funcionalidad y memorización comprensiva de los contenidos aprendidos” (Coll 1991).
Partir de la concepción del conocimiento como proceso implica que el sujeto que aprende participe de la construcción y reconstrucción del mismo.
Desde la perspectiva de la ciencia como productos obtenidos a través de un proceso de creación de conocimiento, y muy lejos del cientificismo, es que los conceptos son siempre revisables y abordables desde distintas perspectivas. Por esto incluimos actividades que desde lo histórico, lo tecnológico, lo intuitivo, lo funcional, lo social, lo económico, ayuden al alumno a construir su propia visión del objeto de aprendizaje.
Para aplicar adecuadamente las enseñanzas de la didáctica, una persona no puede convertirse en profesor y serlo, sin comprender lo que comunica. Uno de los errores más graves en que puede caer una didáctica o una pedagogía es creer que le puede disculpar al profesor no saber la materia que ha de impartir, degradándole así al papel de mero operador de medios de enseñanza (Aebli 1988). Es importante resaltar acerca de las estrategias didácticas que para que un aprendizaje sea significativo, es importante partir de una síntesis significativa para proceder luego a una diferenciación progresiva, volviendo permanentemente a construir síntesis integradoras, sería necesario partir de situaciones problemáticas significativas y volver permanentemente a las mismas a partir de los nuevos esquemas construidos (Sanjurjo y Vera 1994).
En resumen estos son los aportes que la didáctica de la química hace al que hacer docente en el proceso de enseñanza – aprendizaje, al proporcionar herramientas que permiten diagnosticar el grado de conocimiento del estudiante y de esta manera también lograr que el docente cree estrategias pedagógicas y didácticas que le permitan orientar la practica docente de manera apropiada para lograr un aprendizaje significativo orientado por lineamientos constructivistas a través de un proceso de creación de conocimiento.
6.3 MODELO PEDAGÓGICO
6.3.1 Aprendizaje Significativo
Durante mucho se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, y conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
AUSUBEL[9] plantea que el alumno aprende dependiendo de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es muy importante conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Se puede afirmar que el aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Esto quiere decir que en el proceso educativo[10], es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
El aprendizaje significativo produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones, de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
En cuanto al aprendizaje mecánico, se dice que contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información simplemente se fija sin tener repercusiones en cuanto a la comprensión de datos. Hay que tener en cuenta que el aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.
Según Ausubel[11] hay algunas características del aprendizaje significativo, por ejemplo el alumno debe manifestar cierta disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende sea potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria. Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel[12] distingue tres tipos de aprendizaje significativo uno de ellos es el de representaciones, otro el de conceptos y el de proposiciones.
El aprendizaje de representaciones es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje.
Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto y esto ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño esta percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una
En cuanto al aprendizaje de conceptos se puede decir que los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos
De criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo ", partiendo de ello se puede afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.
Representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Los conceptos son adquiridos a través de procesos constructivistas[13] en cuanto a formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto, se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior se puede decir que el niño adquie0re el significado genérico de la palabra "pelota", ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes.
Los conceptos son adquiridos a través de procesos constructivistas[14] en cuanto a formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto, se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior se puede decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota", ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
Otro tipo de aprendizaje es el de proposiciones, este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva.
Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.
Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo, comienza una segunda etapa de asimilación a la que Ausubel llama asimilación obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontáneas y progresivamente menos disociables de los subsunsores (ideas ancla), hasta que no son reproducibles como entidades individuales, desde esta perspectiva el olvido es una continuación de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe a que es más fácil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relación con dichos conceptos y proposiciones. Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos. La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial.
La esencia de la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende.
6.4 MODELO DIDÁCTICO
6.4.1 Historia de la Resolución De Problemas
Las investigaciones hechas sobre los procesos de resolución de problemas en seres humanos, han tenido diversos enfoques durante las diferentes décadas transcurridas hasta hoy. Según Mayer[15] durante los años 30 y 40 la investigación sobre el proceso creativo giro en torno a la formación para la creatividad en la industria, con el fin de desarrollar las capacidades creativas de sus empleados técnicos y profesionales.
Desde comienzos de la década de los años 40 Osborn[16] refina técnicas de comprobación de ideas y elabora un nuevo programa llamado sugerencia de buenas ideas o creación de nuevas ideas, programa del cual la técnica mas popular es la del Brainstorming o tornado de ideas, basada en la producción indiscriminada de ideas acerca de un objeto o proceso, con ausencia de la critica que tiene por objetivos centrales la obtención de una alta cantidad de ideas, la originalidad de las ideas propuestas, la combinación y el mejoramiento progresivo de estas ideas.
En la década de los años 50 la investigación se centro en diseñar estrategias para mejorar la capacidad de los estudiantes universitarios para resolver problemas, estableciendo diferencias claras entre el producto de la resolución del problema es decir, la obtención de un resultado que podría ser correcto o no y el proceso de la resolución del problema, que contemplaba el procedimiento que utilizaban los estudiantes para obtener el resultado o respuesta.
En la década de los años 60 las investigaciones sobre creatividad y resolución de problemas se centraron un poco más en el desarrollo del pensamiento productivo a los estudiantes de las escuelas y los colegios en Norte América; esta orientación en la investigación genero la aparición de varios programas de institución que tenían por objeto mejorar la capacidad de los estudiantes para resolver problemas y de esta manera generar ideas creativas a través del fomento del pensamiento divergente, se realizo el programa de pensamiento productivo para el aumento de aptitudes para la resolución de problemas.
Durante la década de los años 70 la dirección que se dio a las investigaciones giro en torno a los entrenamientos en procesos específicos, es decir, en el manejo de heurísticos, y es aquí donde aparecen programas como el de patrones de resolución de problemas diseñado y publicado por Rubenstein en 1975, este programa incluye diferentes técnicas para el tratamiento de la información, en términos de las diferentes formas de representación de problemas y diferentes técnicas para el tratamiento de la información.
Para la década de los años 80 las investigaciones acerca de la creatividad y la resolución de problemas están orientadas a conseguir la combinación de las sesiones de aprendizaje dedicadas a la construcción de conocimientos específicos de un capo de conocimiento y las sesiones dedicadas al desarrollo de las capacidades creadoras de los individuos, de sus aptitudes para la resolución de problemas.
Ya en la década de los 90, se presentan nuevos horizontes en el campo de la investigación y se consolidan nuevas áreas del conocimiento, por ejemplo cuando se enseña a pensar y a pensar creativamente se entiende ahora como la base de las propuestas innovadoras acerca de quehacer educativo, se propone la creación de nuevos campos como el de la instrucción de los procesos cognitivos por parte de Lochhead en el año de 1979 y de la ingeniería cognitiva propuesta por Norman en 1980, proponiendo al proceso de resolución de problemas como un método de aprendizaje.
La resolución de problemas como tal es una estrategia de enseñanza que implica el desarrollo de una serie de habilidades tanto en los profesores como en los estudiantes.
Los profesores deben ponerse en la tarea de buscar situaciones problema que llamen la atención de los estudiantes, por otra parte los estudiantes pueden obtener muchos beneficios en cuanto al aprendizaje de diversos temas concernientes a ciencias cuando resuelven problemas[17].Los problemas académicos tradicionales, presentan serias diferencias con respecto a los problemas cotidianos, ya que los problemas académicos surgen de modo intencionado para alcanzar determinados fines didácticos.
Por otra parte estos problemas tienen una solución conocida y generalmente estos problemas presentan unos datos inicialmente explícitos, cosa que no ocurre con los problemas cotidianos ya que estos deben ser buscados intencionalmente[18]
para poder resolver un problema en necesario identificar la información que se conoce y que pueda contribuir a su resolución.
El trabajo didáctico en resolución de problemas y desarrollo de la creatividad se encuentra inscrito en el paradigma didáctico del enseñar a pensar, este paradigma coloca de nuevo la importancia en la formación intelectual de los individuos unida al aprendizaje de la cultura.
La resolución de problemas permite la verificación formulación y validación de hipótesis en el aula de clase mostrando el aprendizaje como una búsqueda de significados y mejorando la comprensión de los conceptos en los estudiantes a los cuales se les imparte este método de enseñanza-aprendizaje.
6.5 UNIDADES DIDÁCTICAS[19]
La unidad didáctica es una forma de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en un eje integrador de un proceso. Sirve como instrumento de programación y actualización docente configurada por un conjunto de actividades que se desarrollan en un espacio y tiempo determinado, para la consecución de unos objetivos didácticos.
Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programaran las actividades de enseñanza-aprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos planteados.
Es necesaria la secuenciación previa de los contenidos, es decir, su adaptación a las características de un determinado grupo de estudiantes (Contextualización), así como su organización (secuenciación).
Los criterios que se proponen para la secuenciación de los contenidos, están basados en las aportaciones de la concepción constructivista del aprendizaje, las contribuciones psicopedagógicas y la propia práctica y experiencia del profesor.
En el proceso de secuenciación hay varias operaciones básicas, entre las cuales encontramos la selección distribución de los contenidos que es una operación estrechamente ligada a los elementos de la planificación: Eje(s) organizador (res), tema y guión temático. Estos elementos orientaran la selección de los contenidos más apropiados para su desarrollo.
Para lograr una selección de contenidos de manera adecuada es necesario tener en cuenta los siguientes parámetros:
- Elección de diferentes tipos de contenidos de las diversas áreas del currículo.
- Estructuración en torno a núcleos o ejes temáticos: La elección del contenido se realizara en función del eje temático.
- Contenido organizador: Para cada unidad se debe elegir un tipo de contenido que organice la secuencia.
- Contextualización: Consiste en concretar los contenidos de acuerdo a las características especificas del grupo de estudiantes al que se dirige
la Unidad Didáctica , tomando en cuenta las características especificas del contexto donde se va a desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje (grupo de estudiantes, aula, ambiente, expectativas de aprendizaje etc.) y la adecuación al desarrollo evolutivo de los estudiantes porque los contenidos a aprender deben situarse entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver individualmente un problema, y el desarrollo potencial, precisado a través de la resolución del mismo problema, bajo la guía del docente.
Considerar los procesos de desarrollo psicológico que garantiza al grupo de alumnos de referencia.
Identificar los conocimientos previos, actitudes e intereses de los estudiantes en relación con los elementos clave de la Unidad Didáctica.
Conocer las características esenciales del entorno sociocultural y familiares en el que se desenvuelven los estudiantes y que determinan recursos con los que se puede contar, actitudes, intereses y conocimientos de los estudiantes.
A partir del análisis de estos elementos que condicionan el diseño de las Unidades Didácticas el docente deberá:
- Determinar los contenidos relativos a conceptos, actitudes y procedimientos con los que desea trabajar.
- Seleccionar a partir de los contenidos, habilidades y destrezas orientadas al desarrollo de capacidades a cuyo logro se dirige el tratamiento de los contenidos.
- Establecer las pautas y criterios metodológicos que regularan las experiencias de Enseñanza – Aprendizaje que materializan el conjunto de opciones tomadas.
- Especificar los aspectos esenciales del proceso evaluador de
la Unidad Didáctica que afectara tanto a los procesos de aprendizaje de los estudiantes como los de enseñanza que debe emprender el docente.
Los elementos de la Unidad Didáctica que se acaban de mencionar adquieren verdadero significado en tanto que son partes integrantes de un conjunto. Su sentido se encuentra en la vinculación de interdependencia por la que se ven afectados.
Por ello en un Unidad Didáctica la selección de contenidos debe ser coherente con un determinado tipo de capacidades a cuyo desarrollo se quiere contribuir con las estrategias metodológicas con las que se pretende trabajar, las experiencias que concretaran los aspectos anteriores y el sistema de evaluación diseñado.
6.5.1 TIPOS DE CONTENIDOS
En cuanto a los contenidos es importante recalcar la influencia que tienen en los procesos de desarrollo de los estudiantes, ya que estos presentan un valor formativo muy grande. Por consiguiente la selección de los contenidos debe ser
Coherente con un determinado tipo de capacidades a cuyo desarrollo se quiere contribuir, con las estrategias metodológicas con las que se pretende trabajar.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Hechos o datos:
Su aprendizaje es literal en si mismo. Es una información descriptiva. Tienen un alto grado de obsolescencia. Es indispensable considerarlos dentro de un contexto más amplio. Su valor es el de ser un instrumento para ayudar al logro de objetivos relacionados con ciencias.
Conceptos:
Requieren cierto grado de comprensión y está debe ser gradual. Por lo tanto ayudan a dar significado a un dato o información.
No todos los conceptos son iguales, hay algunos más importantes que otros. Los más importantes son los que corresponden a las ideas básicas. Proporcionan un apoyo para discernir y comprender. Ayudan a entender muchos hechos específicos.
Es importante seleccionar el contenido porque, es cada vez más vasto y no todo es relevante o igual de importante y es mejor enfocarse en el que tiene mayor poder de explicación y aplicación.
La organización de los contenidos conceptuales y el establecimiento de las relaciones entre ellos, es un paso importante en la planificación de la Unidad Didáctica. Esta labor nos ayuda a jerarquizarlo, identificar sus relaciones, a advertir como un contenido apoya a otro que es más importante.
Los Mapas Conceptuales[20]:
Son herramientas que pueden apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Son representaciones esquemáticas de conceptos organizados jerárquicamente que establecen relaciones significativas entre ellos. Entonces, de acuerdo a lo mencionado anteriormente, para programar contenidos específicos de la Unidad Didáctica hay que preguntarse:
¿Cuáles conceptos y hechos se trabajaran?, ¿Qué orden se seguirá para trabajarlos tomando en cuenta su organización?, ¿A qué nivel de profundidad y amplitud se trabajarán teniendo en cuenta los conocimientos aptitudes de los estudiantes?
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Se definen como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de una meta. Requieren de reiteración de acciones que lleven a los estudiantes a dominar la técnica, habilidad o estrategia que es objeto de aprendizaje.
No todos los procedimientos presentan la misma dificultad para lograr adquisición y dominio. Algunos son más sencillos que otros por lo que el tiempo de adquisición varía.
Generales
Hay contenidos procedimentales generales que son comunes a todas las áreas que se pueden agrupar en:
Procedimientos para búsqueda de información; procedimientos para procesar la información obtenida (análisis, realización de tablas, gráficas, clasificaciones etc.)
Algorítmicos
Contenidos procedimentales algorítmicos que indican el orden y el número de pasos que han de realizarse para resolver un problema. Siempre que se realicen los pasos previstos en el orden adecuado, los resultados serán idénticos (por ejemplo sacar el área de una figura).
Heurísticos
Hay contenidos procedimentales heurísticos o contextuales, es decir, no aplicables de manera automática y siempre de la misma forma a la solución de un problema, por ejemplo para la interpretación de textos y para programar contenidos procedimentales hay que preguntarse:
¿Qué objetivos procedimentales se quieren incluir?, ¿Qué tipo de requisitos de aprendizaje implica lo seleccionado?, ¿En qué lugar del recorrido de ese procedimiento se encuentran los estudiantes?, ¿Qué tipo de adecuaciones se tienen que hacer con base en lo anterior?.
CONTENIDOS ACTITUDINALES
Los tipos de contenidos actitudinales son:
Generales: presentes en todas las áreas. (Ejem: observación, atención, actitud de diálogo etc.).
Específicos: referidos a ciertas áreas. (Ejem: curiosidad ante el uso de los recursos informáticos).
Ámbitos de los contenidos actitudinales: Referidas a la persona misma. (Ejem: respetar su cuerpo, responsabilidad en su trabajo).
Referidas a las relaciones interpersonales. (Ejem: respeto hacia las ideas de los demás).
Referidas al comportamiento del individuo con el medio. (Ejem: respeto hacia el medio ambiente).
Para programar los contenidos actitudinales hay que preguntarse:
¿Qué actitudes se quieren promover?
¿Se adecuan a los valores que promueve la institución
¿Se adecuan a las características psicoevolutivas de los estudiantes?
6.6 ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
El criterio básico para la selección de actividades debe ser la coherencia que a su vez debe presidir las relaciones entre todos los elementos de la Unidad Didáctica. Por ello, las experiencias de Enseñanza – Aprendizaje que se elijan deberán estar en consonancia con los contenidos seleccionados, las habilidades hacia cuyo logro se dirigen y los criterios metodológicos pertinentes. Así, las experiencias propuestas deberán:
Considerar las peculiaridades del grupo y de cada estudiante, y adaptar a ellos los estímulos emocionales como la lectura, intelectuales como la aclaración de dudas, y sociales como trabajos en grupo etc.
Impulsar el interés del estudiante por el conocimiento de los instrumentos y códigos convencionales (lectura, escritura, símbolos matemáticos, etc.)
Proponer metas colectivas que revistan interés para todos y exijan distintas formas de cooperación.
Las actividades que deben aparecer en una Unidad Didáctica son las siguientes:
Actividades de introducción:
Son aquellas que han de introducir el interés de los estudiantes por la realidad que han de aprender.
Actividades de conocimientos previos:
Son las que se realizan para conocer las ideas, opiniones, aciertos o errores conceptuales de los estudiantes sobre los conocimientos que van a desarrollar.
Actividades de desarrollo:
Son las que permiten conocer los conceptos, los procedimientos o las nuevas actitudes, también las que permiten comunicar a otros la tarea hecha.
Actividades de consolidación:
Con este tipo de actividades se logra contrastar las ideas nuevas con las previas de los estudiantes que no han alcanzado los conocimientos trabajados.
Actividades de ampliación:
Estas permiten continuar construyendo conocimientos a aquellos estudiantes que han realizado de manera satisfactoria las actividades de desarrollo propuestas, y también las que son imprescindibles en el proceso.
Actividades de evaluación:
Estas incluirán las actividades dirigidas a la evaluación diagnostica, formativa y final, que no estuvieran cubiertas por las actividades de los tipos anteriores.
6.6.1 LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
Conceptos y principios de la evaluación
La evaluación constituye una actividad educadora de enorme relevancia. Por ello, se considera esencial que cada profesor entre en contacto analice y sintetice las normas legales que determinan esta tarea, con objeto de asimilar el concepto y principio que muchas normas subyacen.
La evaluación se entiende como un proceso que se orienta a obtener información sobre la evolución de los estudiantes para extraer consideraciones que permitan adecuar los procesos de enseñanza a los de construcción de aprendizajes significativos en los estudiantes. Se puede así establecer el concepto de evaluación como un proceso continuo, sistemático y flexible que se orienta a seguir la evolución de los procesos de desarrollo de los estudiantes y la toma de las decisiones necesarias para adecuare el diseño y el desarrollo de esta unidad Didáctica a las necesidades y logros detectados. De este concepto se desprende que una actividad evaluadora así entendida contribuye de manera decisiva a la mejora de la actividad como educadores pues hace posible la adaptación a los procesos de enseñanza a los de desarrollo y aprendizaje.
En la definición que se ha presentado de evaluación quedan también patentes lo principios básicos que determinan su carácter. Estos principios son: Continuidad, sistematicidad y flexibilidad.
- El principio de continuidad hace referencia a la necesidad de entender la evolución como un proceso en el que se puede distinguir diferentes momentos: inicio, proceso y fin.
- El principio de sistematicidad alude a la necesidad de plantear la forma de seguimiento de acuerdo con un plan previamente trazado, que deberá ser llevado a cabo con rigor.
- El principio de flexibilidad se relaciona con la posibilidad de utilizar en el proceso evaluador, y siempre en función de los objetivos trazados, diversidad de técnicas e instrumentos de registro.
La concreción de los principios de evaluación para facilitar el proceso de seguimiento de las Unidades Didácticas hace alusión al qué, cómo y cuando evaluar.
a. Tratamiento de los aspectos relativos al qué evaluar
La evaluación se llevara acabo teniendo en cuenta los objetivos educativos y los criterios de evaluación establecidos en el currículo. Los objetivos de la Unidad Didáctica constituyen puntos de referencia concretos y claros para llevar a cabo las tareas de evaluación. Lo que se busca es el desarrollo global de la personalidad y, por ello siguiendo su evolución se comprobará si el proceso realmente se encamino en la dirección deseada.
La evaluación continua se materializara en el seguimiento de los objetivos de la Unidad Didáctica que permitirán una flexibilidad y adaptación personalizada a los estudiantes. Las experiencias de aprendizaje determinadas para su consecución y que permiten el tratamiento de los conceptos, actitudes y procedimientos constituyen la referencia más específica en torno a la cual toma cuerpo la evaluación continua.
En definitiva, el interrogante ¿Qué evaluar en los estudiantes? Queda resuelto con la siguiente respuesta: los objetivos didácticos que se han propuesto como punto de referencias del modelo de habilidades que se han de alcanzar y las actividades diseñadas para su desarrollo.
b. Tratamientos relativos al cómo evaluar
La complejidad que conlleva una acción educadora que atiende al desarrollo de capacidades que hagan posible la evolución equilibrada de la personalidad del estudiante hace que se considere que el interrogante cómo evaluar no se resuelva de una forma simple. Si se debe evaluar el progreso de factores de personalidad complejos, se necesita utilizar técnicas diversas, instrumentos de registro variados e incluso la aportación de distintos agentes evaluadores, el estudio de todos estos elementos será esencial si se quiere desempeñar adecuadamente la responsabilidad en el proceso evaluador.
Los Instrumentos de Registro de Datos para la Evaluación :
El seguimiento de las habilidades y destrezas relacionadas con la dimensión cognitiva y psicomotriz de la personalidad, puede ser registrado en listas de control de objetivos y fichas de seguimiento. Las actitudes, hábitos y aspectos vinculados al equilibrio personal y a la inserción social necesitaran instrumentos más complejos del tipo de escalas de estimación, anecdotarios, diarios de clase, etc.
Los Diferentes Agentes Evaluadores:
El seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes a través de las actividades planificadas lo realizaran los mismos docentes; esta alternativa de evaluación recibe el nombre de heteroevaluación y se caracteriza porque la evaluación la lleva a cabo una persona o grupo distinto a las personas evaluadas.
Gradualmente habrá que estimular al estudiante para que vaya formulando opiniones sencillas sobre su propio trabajo (que les ha aportado, dificultades aportadas, intereses y esfuerzo volcado en los trabajos, etc.). Sólo así se podrá conseguir avanzar hacia una autentica autoevaluación, en esta alternativa coinciden los roles de evaluador y evaluado, el estudiante evalúa su propio trabajo.
En determinadas circunstancias, emprender un trabajo coevaluador también puede ser enormemente formativo. El análisis de aspectos tales como cuál ha sido su aportación al trabajo en grupo, si les ha beneficiado este trabajo, que ventajas e inconvenientes aprecian en él, como ha enriquecido a todos un determinado tipo de actividad, si seria conveniente trabajar en esta línea en el futuro, etc., llevara al desarrollo de actitudes vinculadas al progreso de la capacidad de dialogo, la búsqueda de soluciones compartidas, la reflexión sobre elementos que a todos afectan, etc. Todo ello incidirá en una mayor implicación del estudiante en el grupo-aula y en la formación de su identidad personal.
El Intercambio de Información Significativa sobre los Estudiantes se efectuará con los padres y los restantes miembros del quipo docente que atiende al gripo. La información intercambiada permitirá profundizar el conocimiento del estudiante. Sus procesos de cambio, sus necesidades, sus capacidades, intereses y dificultades.
C. Tratamiento de los aspectos Relativos al Cuándo Evaluar
La evaluación entendida como proceso continuo debe ser desarrollada a través de distintos momentos si se quiere conseguir la coherencia y sistematicidad que precisa. Al referirme a los distintos momentos de este proceso, se distinguirá entre evaluación inicial, procesual y final.
Evaluación Inicial
Se lleva a cabo al comienzo de un proceso de aprendizaje, en el desarrollo de la Unidad Didáctica. Permitirá realizar una adaptación del plan trazado en función de las necesidades reales de los estudiantes. En las actividades para la determinación de los conocimientos y actitudes previas se materializa esta evaluación inicial.
Evaluación Procesual
Permite la evaluación del desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes a través de la continua recolección de datos. Esta evaluación procesual posee un carácter formativo, dado que hace posible el seguimiento del proceso, y en consecuencia, la toma de decisiones de mejora más adecuada en función de los aspectos observados.
A través de este tipo de evaluación se ajustaran algunas experiencias de Enseñanza-Aprendizaje inicialmente trazadas, en algunos casos porque podría resultar reiterativo el modelo de trabajo que proponen si se ha comprobado su dominio por parte del estudiante.
En otros casos el ajuste de las experiencias consistirá en la vuelta sobre el mismo contenido a través de otros recursos metodológicos, otros agrupamientos u otros recursos materiales si se ha detectado que encierran alguna dificultad para los estudiantes.
La evaluación procesual permitirá llevar a cabo una enseñanza personalizada, al mostrar las diferencias en el ritmo de aprendizaje de los estudiantes respecto a la Unidad Didáctica.
Evaluación Final
Posee también un carácter formativo y se llevará a cabo al término de la Unidad Didáctica , realizando un trabajo de análisis y síntesis de las actividades realizadas por los estudiantes y de los datos registrados a través de la evolución procesual.
7. DESCRIPCIÓN DE ETAPAS DE INVESTIGACIÓN
7.1 METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
7.1.1 DIAGNOSTICO INICIAL:
En la fase preliminar de diagnostico, se aplicaron una serie de instrumentos a estudiantes de grado séptimo pertenecientes al C.A.E.C, con la finalidad de hacer emerger las ideas previas que presentaban con respecto a temáticas concernientes al concepto de discontinuidad de la materia, los resultados obtenidos en la aplicación de estos instrumentos evidenciaron que los estudiantes poseen grandes errores conceptuales los cuales se han ido tratando de manera gradual por medio de estrategias pedagógicas y didácticas que han servido de base en el proceso de comprensión y apropiación de conceptos.
7.1.2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA:
El proceso de fundamentación teórica se realizo de forma gradual, teniendo en cuenta diversos referentes teóricos, enmarcados en las investigaciones que se han hecho en cuanto el diseño de unidades didácticas especialmente en todo lo referente al concepto de discontinuidad de la materia junto con los modelos de Resolución de Problemas, Aprendizaje Significativo, y lineamientos constructivistas que permitieron realizar un adecuado trabajo teniendo en cuenta que es una investigación de corte pedagógico esto con la pretensión de realizar un adecuado diseño de la unidad didáctica y articulación de la misma mediante los diversos tipos de contenidos.
7.1.3 DISEÑO
El diseño de la Unidad Didáctica se realizo paulatinamente en el tiempo que se presenta en el cronograma teniendo en cuenta las características de la población y los recursos con que se contaban para poder acertar de esta manera en la estructuración de los contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales y las respectivas actividades que se aplicarían. De está manera se logro crear una Unidad Didáctica que se acopla al contexto al cual se aplico.
En cuanto al diseño de instrumentos de diagnostico se empleo el modelo de resolución de problemas ya que este nos permite evidenciar la manera como los estudiantes enfrentan determinadas situaciones problemicas, también si las respuestas obtenidas en los cuestionamientos eran verídicas o erradas, por consiguiente estos instrumentos permitieron crear estrategias para abordar determinados temas de tal forma que se lograra un cambio conceptual gradual.
7.2 METODOLOGÍA DE AULA
7.2.1 APLICACIÓN:
La aplicación de la unidad didáctica se realizo creando y aplicando diversas estrategias metodológicas entre las cuales se encuentran actividades de motivación con la finalidad de alcanzar los objetivos planteados inicialmente para posteriormente poder contrastar los resultados obtenidos con los objetivos propuestos y determinar de esta manera si se logro lo esperado en cuanto a cambio conceptual y aprendizaje significativo.
7.2.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN
El tipo de investigación que se selecciono es de tipo cualitativo ya que en este tipo de investigación se estudia la calidad de las actividades, relaciones, asuntos, medios, materiales o instrumentos de una determinada situación o problema mediante la observación y el análisis.
La misma procura lograr una descripción holística, es decir, que intenta analizar exhaustivamente, con sumo detalle, un asunto o actividad en particular.
A diferencia de los estudios descriptivos, correlaciónales o experimentales, más que determinar la relación de causa y efectos entre dos o más variables, la investigación cualitativa se interesa más en saber cómo se da la dinámica o cómo ocurre el proceso en que se da el asunto o problema.
Existen cinco características básicas que describen las particularidades de este tipo de estudio por eso es que se ajusta a las necesidades del proyecto en mención.
1. El ambiente natural y el contexto en que se da el asunto o problema es la fuente directa y primaria, la labor del investigador constituye ser el instrumento clave en la investigación.
2. La recolección de los datos es verbal que cuantitativa.
3. Se enfatiza tanto en los procesos como en los resultados.
4. El análisis de los datos se da más de modo inductivo.
5. Se interesa mucho en saber cómo los sujetos en una investigación piensan y que significado poseen sus perspectivas en el asunto que se investiga.
7.2.3 TIPO DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
La investigación que se va a realizar es de tipo etnográfica ya que esta combina tanto los métodos de la observación participativa como los métodos de la observación no participativa, con el propósito de lograr una descripción e interpretación holística del asunto o problema a investigar.
El propósito es documentar todo tipo de información que se da a diario en una determinada situación, observar y aplicar instrumentos diagnósticos y entrevistas continuas, tratando de obtener el mínimo detalle acerca de las ideas previas que los estudiantes presentan para poder establecer si se presentan errores conceptuales y en que grado, con esto se pretende llegar posterior mente a crear estrategias metodológicas cuya finalidad será llegar a un cambio conceptual por parte de los estudiantes involucrados en la investigación en el mayor grado posible.
7.2.4 PROCESO INVESTIGATIVO
Aunque no difiere mucho de los otros tipos de investigación hay algunas particularidades que se deben tener en cuenta, por ejemplo la Identificación del problema a investigar no es estricta a unas variables específicas, el mismo problema o asunto sé reformula a medida que se lleva la investigación en sus inicios.
En cuanto a la Identificación de los participantes, en este caso es una muestra seleccionada, no aleatoria, ya que se procura que la muestra que sea concerniente con a los propósitos específicos de la investigación.
La formulación de hipótesis contrario a los estudios cuantitativos, no se formulan al inicio de la investigación, sino más bien surgen a medida que se llevan acabo el proceso.
La colección de los datos no se realiza al final, sino que se van recogiendo durante el proceso que es continuo durante toda la investigación.
El análisis de los datos será mayormente de síntesis e integración de la información que se obtiene de diversos instrumentos y medios de observación. Prepondera más un análisis descriptivo coherente que pretende lograr una interpretación minuciosa y detallada del problema de investigación.
Los estudios de índole cuantitativo que resultan al final de la investigación, en el estudio cualitativo se reformularan a medida que se vaya interpretando los datos. Por consiguiente la relevancia de la investigación cualitativa es que permite ver muchos aspectos subjetivos difícil de cuantificar o de medir objetivamente.
Para probar su confiabilidad y validez es importante tener en cuenta que los hallazgos se puedan comprobar por diversos medios e instrumentos de investigación, por ello es muy importante utilizar una gran variedad de instrumentos que sirvan para corroborar los resultados.
8. METODOLOGÍA
En el desarrollo del proyecto se aplico como guía y punto de apoyo un modelo pedagógico y didáctico de acuerdo a la exigencia de aprendizaje requerido, para esto se implemento el modelo didáctico de resolución de problemas y como modelo pedagógico aprendizaje significativo, basando aquí la aplicación académica que permitió la buena orientación en el uso adecuado de métodos de aprendizaje, para la formación académica de la población juvenil de la comunidad del sector Mochuelo Bajo, Ciudad Bolívar.
Una de las partes que articula el proyecto es fortalecer varias asignaturas realizando nivelaciones y refuerzo escolar, haciendo énfasis en asesorías para un adecuado desarrollo de las labores escolares a 24 niños inscritos en el C.A.E.C en el grado séptimo, en edades entre 12 y 15 años, que asisten tres días a la semana en un horario de 2:00 pm a 5:00 pm al centro de apoyo escolar.
La segunda parte fue desarrollar el proyecto propuesto sobre diseño e implementación de una unidad didáctica para poder detectar los errores conceptuales que presentan los estudiantes inscritos en el C.A.E.C a cerca del concepto de discontinuidad de la materia, posteriormente crear estrategias para lograr un cambio conceptual en los mismos, esto orientado bajo los dos modelos mencionados anteriormente.
Inicialmente se destinaron 160 horas que iniciaron el 17 de julio del año 2006, para una primera fase de diagnostico y parte de diseño de la unidad con los estudiantes, donde se obtuvieron datos muy interesantes con respecto a las ideas previas que presentaban los estudiantes a cerca del tema de interés, esto se evidencio mediante la aplicación de instrumentos didácticos que sirvieron de apoyo para lograr el objetivo principal del proyecto.
Posteriormente se fue realizando un fortalecimiento conceptual respecto a los temas que se iban abordando en el desarrollo de la Unidad obteniéndose mejores resultados con respecto a las concepciones que los estudiantes iban manifestando con el paso del tiempo, esto se logro mediante la aplicación de instrumentos y desarrollo de actividades que facilitaron el proceso de enseñanza - aprendizaje para de esta manera poder llegar a obtener resultados mucho más favorables en cuanto al cambio conceptual que se pretende con la implementación de este trabajo.
9 UNIDAD DIDACTICA
Una Unidad Didáctica es una estructura pedagógica de trabajo cotidiano en el aula, en una Unidad Didáctica se concretan las ideas y las intenciones educativas. Las nuevas orientaciones curriculares basadas en los puntos de vista constructivistas de la ciencia, del aprendizaje y de la enseñanza, implican que el profesorado debe tener amplia autonomía para tomar decisiones curriculares y en concreto para el diseño de las Unidades Didácticas a aplicar en clase con sus estudiantes. Ello no excluye la utilidad de materiales didácticos y libros de texto ya diseñados, pero cualquier material debe ser readaptado y completado para poder dar respuesta a las necesidades detectadas en cada aula.
9.1 CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE OBJETIVOS
Los objetivos guían y seleccionan los contenidos y las actividades en el desarrollo de una Unidad Didáctica. Las ideas-matriz permiten definir los objetivos generales o finalidades de un determinado proceso de enseñanza. Cuando se discuten y se explicitan, existe una coherencia entre aquello que se piensa y se dice y lo que realmente se lleva a la practica.
Los objetivos específicos los cuales influyen en las ideas-matrices, en los valores e intereses de los estudiantes, son referentes en la normatividad del ministerio de Educación y los acuerdos en relación del Proyecto Educativo Institucional y los antecedentes grupo-clase en cuanto a intereses, niveles de desarrollo, hábitos y conocimientos previos.
Los objetivos que orientan el diseño de una Unidad Didáctica para la enseñanza de las ciencias deben centrarse en concretar cuales son las dificultades y los obstáculos que se pretende ayudar a superar. Los objetivos de una Unidad Didáctica deben ser pocos y básicos en concordancia con el tiempo previsto de enseñanza.
9.2 CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE CONTENIDOS
Habitualmente los contenidos curriculares se acostumbran a diferenciar según se refieran a conceptos, procedimientos, o actitudes. La diversidad de niveles y ritmos de aprendizaje requiere que la programación posibilite que todos los estudiantes aprendan desde sus puntos de partida. Es decir no se trata tanto que todos aprendan lo mismo, como de que cada uno progrese. Para conseguir esto no es importante diversificar las actividades como planificarlas de una manera que los niveles de elaboración del conocimiento puedan ser diversos.
Para esto hay que tener en cuenta:
Caracterizar y plantear contenidos relevantes ya que son necesarios para comprender fenómenos y problemas cotidianos.
Comprender los fenómenos reales exige identificar múltiples variables y la complejidad de sus intenciones.
El uso de temáticas transversales generan buena parte de criterios de los contenidos a enseñar, ya que se refieren a temáticas relevantes en la sociedad actual.
En cuanto a la estructura de los contenidos, se debe por un lado seleccionar temáticas o ideas en función de la cuales organizar los contenidos y por el otro secuenciarlos, es decir distribuirlos en el tiempo. Los conceptos e ideas se organizan alrededor de estas temáticas y se secuencian en función de la construcción del modelo. Es de vital importancia en la organización de contenidos utilizar mapas conceptuales, tramas de contenido, o simplemente esquemas. A partir de ellos se pone de manifiesto las interrelaciones entre los contenidos, lo que no se consigue con las listas clásicas de programaciones.
También se considera muy útil utilizar otro tipo de esquemas que posibiliten poner mejor en evidencia las interrelaciones entre todos los tipos de contenidos que ayudan a construir una idea central. Se trataría de identificar el problema o temática objeto de estudio y a partir del interrelacionar nociones estructurales, preguntas clave, conceptos, experiencias, valores, actitudes etc.
9.3 CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN Y SECUENCIACIÓN DE ACTIVIDADES
Se enseña y se aprende a través de las actividades. Estas posibilitan que el estudiante acceda a conocimientos que por si mismo no podría llegar a representarse. Pero no es una actividad la que posibilita aprender, sino el proceso diseñado, es decir, el conjunto de actividades organizadas y secuenciadas, que posibilitan un flujo de interacciones con y entre el alumnado y entre el alumnado y el profesorado. Por ello la actividad no tiene la función de promover un determinado conocimiento, como si este pudiera transmitir en porciones, sino de plantear situaciones propicias para que los estudiantes actúen (a nivel manipulativo y del pensamiento), y sus ideas evolucionen en función de su situación personal (puntos de partida, actitudes, estilos etc.)
La selección y secuenciación de las actividades depende del modelo pedagógico a utilizar.
9.4 CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN Y SECUENCIACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
Cambiar el modelo sobre como aprenden los estudiantes, y en consecuencia, sobre como enseñar, conlleva un cambio en todas las practicas educativas. La evaluación y la autoevaluación tienen la función de motor de la evolución o cambio de las representaciones iníciales. Por ello en el diseño de una Unidad Didáctica es fundamental la toma de decisiones acerca de qué actividades son importantes a evaluar.
9.5 CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DEL AULA
El diseño de una Unidad Didáctica debe prever también una organización y una gestión de aula orientada a crear entornos de aprendizajes que fomenten un ambiente de clase y unos valores favorables a la verbalización de ideas y de las formas de trabajo, que fomenten el intercambio de puntos de vista, el respecto a todos ellos, su confrontación y la elaboración de propuestas consensuadas.
Se deben tener en cuenta la organización del grupo y la distribución del tiempo y del espacio en función de dicha organización.
El profesor intenta facilitar el aprendizaje a partir de intervenciones relacionadas tanto con los aspectos conceptuales como los procedimentales y los actitudinales.
Los estudiantes aprenden discutiendo entre ellos y con el profesor, comparando, desarrollando valores y actitudes más o menos favorables para el aprendizaje, etc.
El aula debe organizarse de tal forma que posibilite la comunicación entre los actores de la situación didáctica, es decir debe:
Favorecer la verbalización de las propias formas de pensar y actuar para si.
Posibilitar la explicación de las diversas representaciones y la contrastación entre ellas.
Estimular la negociación de los diferentes puntos de vista y llegar a una concertación es decir, pactos.
Pero esta comunicación solo puede tener lugar si se institucionalizan “reglas de juego” de tipo cooperativo que la faciliten.
9.6 METODOLOGÍA
La metodología empleada en la Unidad Didáctica pretende ser coherente con los objetivos, contenidos y evaluación, estableciendo parámetros para la construcción de conocimiento, partiendo de los conocimientos iníciales de los estudiantes a cerca del concepto de materia y su discontinuidad.
La propuesta didáctica se fundamenta en las siguientes consideraciones metodológicas:
- Detección de ideas previas de los estudiantes.
- Concepción del aprendizaje que implique construir significados y que valore el cambio conceptual, actitudinal y metodológico como mecanismo de construcción de conocimiento.
- Trabajo grupal e individual con puestas en común después de cada actividad, potenciándose el trabajo colaborativo. Es necesario crear un clima de confianza en el aula, estrechando las relaciones en el grupo, a través del respeto, la tolerancia y la solidaridad, mediante técnicas de grupo adecuadas.
BIBLIOGRAFÍA
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